Telle kongler – Et menneskelig naturfag

Læreplanene i Steinerskolen bærer i seg målet om et helhetlig naturfag – både på langs og på tvers av faget. Dette er en strategi for bedre å forstå enkeltheter i fysikken, kjemien og biologien. Utfordringen til elevene er: å lære å lese selv i naturens bok. Og lærerens utfordring: å la naturen selv, enhetlig og mangfoldig, få tale direkte til eleven.

Av Aksel Hugo – Tidsskriftet Steinerskolen 3 / 2012

Naturen selv framtrer enhetlig og samtidig mangfoldig. Naturfagsundervisningen må ha som mål å gjøre det samme. I denne artikkelen vil jeg forsøke å rette fokus mot helhetstanken i Steinerskolens læreplan for naturfagene og de utfordringer den stiller til læreren, skolene og lærererutdanningen. Målsettingen er å utvikle et naturfag som henger helhetlig sammen både på langs fra år til år innen hvert fag og på tvers mellom fagene. Hvert av naturfagene (fysikk, kjemi, biologi) må ha sin egen indre utvikling. Samtidig må de samlet sett utvikle en helhetlig naturforståelse, hvor vårt eget forhold til og ansvar for naturen blir tydelig.

Helhet på langs av faget

naturfag-260x260
Michael Faraday holdt en serie kjemiforelesninger, «The chemical history of a candle», med barn og unge julen 1861. Her lot han naturen selv fremtre som «lesestoff», en metode som danner utgangspunkt for steinerskolens naturfagsundervisning.

Steinerskolene har, siden sin begynnelse i 1919, arbeidet med å utvikle et helhetlig naturfag gjennom en fenomenologisk naturfagsdidaktikk, både i fysikk, kjemi og biologi. Fenomenologi betyr i denne sammenheng at undervisningen gjennomgående er erfaringsbasert, og at elevene gjennom møte med fenomenene utvikler begrepene. Forbildet for Steiner var i denne sammenheng Michael Faraday[1], som alltid underviste ved å la naturen selv fremtre som ”lesestoff”. Det mest kjente eksempelet på denne måten å undervise er hans forelesningsserie ”The chemical history of a candle” hvor et enkelt stearinlys er utgangspunkt for seks kjemiforelesninger for barn og unge, julen 1861. [ET1] Forbrenningsfenomenet med all tilhørende kjemi blir forstått ved å forfølge den forvandlingsveien stearinet faktisk gjør opp gjennom veken videre gjennom flammen. Naturfaglæreren i den første Steinerskolen, legen Eugen Kolisko, utviklet med dette utgangpunktet den første fenomenologiske kjemiundervisningen for ungdomstrinnet. Her tar han utgangspunkt i Faraday, men går videre fra forbrenningen til oksidene, og derfra til fenomenene syrer, baser og salter. Kolisko var aktiv på 1920-30 tallet. Fritz Julius[2], som var kjemilærer ved Steinerskolen i Haag på 1960-70 tallet, videreutviklet Kolisko’s arbeid til et stort tobinds verk om fenomenologisk kjemididaktikk for ungdomstrinnet og videregående trinn. Andre igjen, som Manfred von Mackensen, har bygget videre på dette og utviklet detaljert fagdidaktisk materiell for Steinerskolene. Tradisjonene har utviklet seg i ulike skoler på alle kontinenter.. I Norge har den svenske kjemiingeniøren Hugo Johansson gjort et pionerarbeid innenfor yrkeslinjene og den organiske kjemien, han har dessuten vært med å utvikle fenomenologien i fagplanarbeidet for fordypningsfaget i kjemi (i vg2 og vg3).

didaktikk1-260x220
Den tyske fagdidaktikeren Martin Wagenschein[3] har, innenfor fysikkfaget utviklet en verdensnær, beslektet fysikkdidaktikk, hvor all kunnskaping skjer i berøring med naturerfaringene og tenkes gjennomført både genetisk (i utviklingstrinn) og dialogisk (i en samtale) mellom fenomen, elev og lærer. I Steinerskolene i Europa er fysikkfaget det faget som er kommet lengst med å virkeliggjøre en slik fenomenologi på langs av hele fagløpet, mye på grunn av det praksisnære forsknings- og utviklingsarbeidet som i en årrekke er gjort ved Pädagogische Forschungsstelle i Kassel i Tyskland[4].

Helheten på tvers av fagene

En fordel ved å arbeide fenomenbasert er at de konkrete fenomenene binder de ulike naturfagsområdene sammen: Studiet elevene gjør av forbrenningsfenomenet allerede ved begynnelsen av ungdomstrinnet, vil senere følges opp i fysikk, kjemi, biologi eller økologifag, alt etter fagenes ulike perspektiv. I fysikken leder det senere over i spørsmål om varme, lys og fargelære, i kjemien til spørsmål om karbonets og andre grunnstoffers forvandling i dannelse av oksider og stoffenes egenskaper, i biologien til spørsmålet om selve forbrenningsprosessen og nedbrytningen av stoff slik den skjer i planteriket og dyreriket osv. Når naturfaget slik vokser ut av fenomenene og naturen blir historiefortelleren, er det også mulig å la fortellingene forgrene seg ut i alle enkelthetene fra år til år gjennom fagplanene for fysikk, kjemi, biologi, økologi og geografi – via ungdomstrinnet og tvers gjennom videregående trinn. I det nye felles naturfaget for Vg1 er denne bestrebelsen på å la alle naturfagene ”male på de samme bildene” forsterket. I de siste årene har fenomenologi som vei til en helhetsorientert naturfagundervisning også funnet plass innenfor universitetenes akademiske fagdidaktikkmiljøer. Eksempler på dette er å finne i nyere publikasjoner både nasjonalt[5] og internasjonalt[6]. De kritiserer alle den rent kognitive tilnærmingen i tradisjonelt naturfag, som bygger abstrakter uten noen konkret inngangsport. gjennom det samsbare.

Et gjennomgående estetisk fag

Naturen er ikke bare enhetlig og mangfoldig; den er også vakker. Svein Sjøberg[7] snakker om naturfagets kroppsspråk, slik det tradisjonelt bedrives på gymnasnivå. Faget fremstår her som lite sensuelt, tørt og livsfjernt. En annerledes bestrebelse finner vi tradisjonelt i Steinerskolens naturfag, hvor blikket for naturens estetiske side er en undertone både i fysikken, kjemien og biologien: Når planetlovene gjennomgås i fysikken, hører harmonilæren som Kepler fant i forholdet mellom planetbanene med. Når nordlyset blir beskrevet, føyes det inn i en stor dynamisk rammefortelling mellom den pulserende solvinden og jordkreftene. Når lys og farger gjennomgås, blir Goethes fargelære utforsket og kontrastert med Newtons. I kjemien bruker man kanskje tid på også å dyrke turkise kobbersulfatkrystaller, som gir en substans til formelen CuSO4. I embryologien kan det hende man i leire arbeider fram de formforvandlingene som embryoet gjennomgår gjennom de første tre ukene osv. Og i botanikken kan det hende at tegnelæreren blir med på ekskursjonen og samarbeider med naturfaglæreren om de botaniske iakttagelses-øvelsene. Å øve det estetiske blikket er intet annet enn å øve blikket for helhet og sammenheng, og dette blikket må skoleres også i naturfaget. Når vesenstrekkene ved dyregruppene skal gjennomgås på videregående trinn er det dette estetiske blikket som benyttes til å se sammenhenger, både innen den enkelte dyregruppes anatomi, fysiologi og atferd, – og mellom dyregruppene. Og det er det samme blikket som i Vg3 utforsker menneskets anatomi og fysiologi, sett i lys av dyregruppene. Det vi da oppdager, er menneskets slektskap med alt levende – og også den særegne stilling vi inntar med frigjorte hender og tenkning til å skape, og derved ta del i jordhistorien.

En særlig utfordring i biologien på videregående trinn er det dynamiske blikket som en trenger for å forstå livsprosessene. Skal man f. eks. forstå vegetasjonshistorien og jordsmonnsdannelsen, må det hele ses i bevegelse, bli indre film. Å lese dynamikken en står overfor i ulike skogtyper, er et rent estetisk problem: En må se de bevegelsene som ikke er der, altså imaginere dem, for å kunne lese jord- og vegetasjonshistorien i ulike landskapsområder. Det samme gjelder alle utviklingsfenomen i biologien, som i embryologien og morfologien, men også i geologien. Heldigvis for naturfaglærerne er det i dag tilsvarende dynamisk faglitteratur en kan støtte seg på[8]. Med internettmediet gis også tilgang til filmede livsfenomener hvor de dynamiske prosessene blir tydelige.

Et gjennomgående etisk fag

Enhver etikk grunnlegges i en relasjon. Spørsmålet om naturfaget som etisk fag, er følgelig et spørsmål om hvilken relasjon faget er med på å utvikle mellom mennesket og naturen. Poenget er å måtte spørre seg hvilken relasjon naturfaget gjennom sitt bilde av verden gir barn og unge når det gjelder deres forhold til verden. Her er det ikke mulig å ikke gjøre valg. Elevene vil møte undervisningens etiske forhold til naturen på tre plan:

Hvordan oppdras mine handlinger overfor naturen? Det ligger en bestrebelse i fagplanene om å sammenføye kunnskaper og handlinger, altså å knytte sammen naturforståelse og naturbruk. I faget mat og helse kommer dette til uttrykk klarest, hvor det legges opp til at barna får lov til å være med på å vise omsorg for og arbeide med planter og dyr. Dette leder videre til forholdet til mat og ernæring, og muligheten til å være med å ta ansvar for en hageflekk, dyrke fram både det nyttige (grønnsaker) og det vakre (blomster) – og bli kjent med stell av dyr. Det handler kort sagt om å dyrke relasjonen og berøringen mellom elevene og naturen. En praktisk utvikling av læreplanene i samspill med omgivelsene har vært utviklet ved en rekke skoler – både offentlige skoler og Steinerskoler – de siste ti årene (www.livinglearning.org). Ved en rekke skoler har man også utviklet et samarbeid med gården som pedagogisk ressurs, fordi barn av vår tid mer enn noen gang før trenger nettopp nærkontakt med livet, ikke som noe abstrakt, men gjennom egen deltagelse. Barn i vår tid trenger å oppleve dette.

Hvordan oppdras mine følelser for naturen? Gjennom et møte med det levende i praksis er det mulig å utvikle en relasjon og en følelse for planter og dyr. Kjærlighet til andre levende vesener kommer som vi vet naturlig hos barn, om den bare får rom til å utvikle seg. Parallelt gis det på barnetrinnet en innføring i dyrenes og plantenes verden som er billedmessig og fortellende. Det gis rom for fabler og fortellinger hvor barna ”føler seg inn i en opplevd forståelse” av det levende. I Steinerskolens læreplan er det på ungdomstrinnet (9. eller 10. klasse) tradisjonelt lagt inn en jordbruksperiode, hvor disse temaene fra grunnskolen blir videreført inn i en konkret opplæring knyttet til praktisk erfaring med jord- og hagebruk. Igjen blir forholdet til maten et sentralt tema. Her er det mulig å se Steinerskolene utvikle seg med en tydelig profil framover.

Hvordan oppdras mine tanker om naturen? Det store spørsmålet er naturligvis hvordan det går med denne relasjonen i møte med naturvitenskapen. Brytes den ned, tørker den inn i små tørre biter, eller kan den få næring til å vokse? Og undringen over de store og små underlige fullkommenheter i naturen. Blir den borte, eller vokser den? Får jeg forståelse av storheten i naturen og mennesket og mitt eget forhold til dem? Kritikken av naturfagets natursyn og menneskesyn, dens gåteblindhet og manglende estetikk har blitt sammenfattet av Godi Keller[9]. For den akademiske leser kan jeg anbefale kritikken av dens grunnleggende ontologi og epistemologi hos Dahlin[10].

Steinerskolens naturfagtradisjon vil i årene som kommer kunne ha viktige ting å bidra med til debatten om ”naturfagets krise”. Hvorfor interesserer så få seg for faget? Hvorfor vil så få bli lærere? Hvorfor synker interessen og forståelsen? Hvor ligger problemet? Og enda viktigere, når det gjelder den grunnleggende økologiske krisen vi er en del av, selve håndteringen vår av naturen og livsprosessene slik den foregår i dagens naturforvaltning, jordbruk eller medisin: der vil utfordringene i å utvikle et naturnært naturfag bli grunnleggende for fremtiden. I offentlig skole står begrepene lesing og skriving i naturfag som sentrale grunnleggende ferdigheter. Lesebegrepet bør imidlertid utvides fra fokus på lesing av vitenskapelige tekster og figurer til evnen til å lære å lese naturfenomenene. Ut fra den fenomenologiske tradisjonen vil det være mulig å utvikle et kompetansebegrep med vekt på den egenaktivitet som konstituerer veien fra erfaring til begrep[11].

fenomenologi1-260x248

Et menneskelig naturfag

Sammenfattende vil jeg trekke fram noen grunnleggende karaktertrekk som jeg finner når jeg forsøker å betrakte Steinerskolens naturfag i profil:

kunnskapsdannelsen bygger på deltagelse gjennom sansene, slik at begrepene egenutvikles. Når begrepene slik blir egenskapte, menneskeliggjøres læringen.
begrepsdannelsen inkluderer de estetiske dimensjonene i naturens formspråk, slik at en unngår å redusere naturen til noe mindre levende enn den egentlig er.
forståelsen av naturen som levende innebærer et ansvar for å omgås den på en innlevende og derigjennom ansvarlig måte. Relasjoner innebærer etisk ansvar.
forståelsen av mennesket og kunnskapsprosessen vår som innvevd i naturen og samtidig løsrevet fra den, innebærer ansvar for å skape videre på jordhistorien.
Det overordnede mål for hele naturfagløpet vil da være at hver enkelt elev, ut fra sine forutsetninger, lærer å utvikle en egen dialog med naturen og gåtene i den, som eleven etter endt videregående selv kan føre videre – i eller utenfor videre studier og yrkesliv.

*

Aksel Hugo, førsteamanuensis ved Institutt for matematiske realfag og teknologi, Universitetet for miljø- og biovitenskap (UMB).

*

[1] Se: J. Hamilton 2002, Faraday: the life. Harper Collins Publishers, London.

[2] F.H. Julius 1965. Grundlagen einer phänomenologischen Chemie. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart. I norsk oversettelse ved Jakob Kvalvaag.

[3] Se M. Wagenschein 1976: Die Pädagogische Dimension der Physik. Georg Westermann Verlag, Braunschweig.

[4] http://www.lehrerseminar-forschung.de/paedagogische_forschung/paefo_einstieg.html

[5] Se: E. Østergaard, 2001. Trekk ved fenomenologien som læringsform. PPU/NLH.. (nås gjennom Google)

A. Hugo, 2006. Når faget vokser ut av fenomenene. Naturen som historieforteller. IMT-rapport, Ås.

[6] Se: B. Dahlin, et.al. 2005: This side up! Reversing the philopsophical foundation of teaching natural science.

Proceedings from the ESERA – conference, Barcelona 2005

[7] S. Sjøberg, 2002. Kjønn og naturvitenskapens kroppsspråk. Nordisk pedagogikk 2/2002.

[8] Rohen, J. W. (2007) Functional Morphology, the Dynamic Wholeness of the Human Organism,

Bosse, D. (2002) Die gemeinsame Evolution von Erde und Mensch, Verl Freies Geistesleben, Stuttgart

[9] G. Keller, 2005. Med hjertet i skolen. Pedagogikk for foreldre. Ask, RSH, Oslo.

[10] B. Dahlin. 2001. The Primacy of Cognition – or of Perception? A Phenomenological Critique of the Theoretical Bases of Science Education. Science and Education, Number 10. Volume 5

[11] Knain, E., & Hugo, A. (2007). Pendelen mellom erfaring og representasjon – en fagdidaktisk modell for ‘science literacy’. In T. L. Hoel & S. Matre (Eds.), Skriving for nåtid og framtid (Vol. 2, pp. 325-339). Trondheim: Tapir Akademisk forlag.

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut / Endre )

Twitter picture

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut / Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut / Endre )

Google+ photo

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut / Endre )

Kobler til %s